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摘 要：师幼互动是幼儿园 教育 的主要组成部分，对教师和幼儿的发展也会产生极其重要的影响。幼儿教育目标的实现最终是要通过师幼的互动来实现，教师语言作为师幼互动的重要媒介，直接影响着师幼互动的质量和水平，以及教育目标的达成。因此本文就师幼互动中存在的问题、原因和有效的策略，阐述了幼儿园师幼互动中教师的研究。
关键词：互动 师幼互动 教师言语
幼儿园是人类的延续发展与后代间进行互动的需要而建立起来的一种入门性社会机构，其目的在于传递知识、规范、培养能力等。教师与幼儿间的互动居于各种人际互动的核心，贯穿于幼儿园的教学活动、生活活动、游戏活动等各个场景。3～6岁的幼儿虽然在生理与心智水平方面处于较低阶段，但是他们已经掌握了识别外来东西与运用知识对他人的行为作出调整性反馈的能力，能够与教师进行交互作用，并且与教师进行互动已经成为他们在幼儿园生活中的一项重要内容，他们在与教师的互动中发展自我，建构自己的行为。既然师幼互动对幼儿园教学的效果有影响，那么什么是师幼互动呢？
一、 目前师幼互动中存在的问题及原因分析
1、师幼互动中，教师与幼儿之间的相互冲突
在幼儿园数学教育活动的师幼互动中，教师与幼儿都是互动行为的主体，无论在互动行为的发起和行为的反馈方面都应具有主动权。但是，由于受传统教育观念的影响，造成师幼之间的不平等，直接影响了师幼互动的效果。教师更多地处于主动者的地位，他们控制着互动行为的发起和互动过程，左右着幼儿的行为，在互动中占有绝对的主导地位，而幼儿常常处于服从、 依赖的被动地位，在互动中其主体地位没有得到足够的重视。例如： 折纸 活动中，老师要求幼儿能够跟着自己和示范图折出电话，豪豪没有看老师，也没有看老师出示的示范图，自己低着头用心地折着。这时老师发现豪豪没有跟着自己来折，就说：?豪豪，你这样折是不对的，应该这样折。?老师边说边手把手地教豪豪应该怎样折，豪豪没有说话，老师走了之后，豪豪还是把纸展开，按照自己的想法重新折。
2、游戏活动中幼儿的主体地位被替代
在我国的传统教育中?尊师爱生?是对师生关系的定位，这无可厚非。然而，幼儿教师负载着教师的身份，代表着社会的要求，往往习惯于把自己置于?绝对权威?的地位，在教育教学活动中相对于幼儿来说处于优势地位，是幼儿学习、活动的主宰者，教师考虑的不仅仅是?爱生?，更重要的是怎样维护?师道尊严?。这种变质的?合法权力?变成了师幼互动之间不公平的掩护。幼儿在这种关系中的地位变得极其渺小，他的想法和行为变得不再重要，教师从维护秩序的角度出发，压制了所有不合乎制度的行为。这样，本来是双方的互动就变成了一方占绝对优势的控制，幼儿只能依照教师的?期望?来完成自我。
儿童 游戏应包含以下几个主要特征：游戏是愉快的、欢乐的；游戏是自发的、自主的；游戏是游戏者主动参与的。但是在现实中我们看到，教师往往更多地处于主动者的地位，尤其是在集体游戏活动中，教师作为教育者组织、控制着整个游戏活动。他们控制着游戏活动的发起和互动过程，左右着幼儿的行为，幼儿常常处于服从、依赖的被动地位，在游戏中的主体地位没有得到足够的重视。
二、建构有效师幼互动的策略
1、给幼儿积极的建议
在日常的教学活动中，指令必不可少，因为幼儿是直觉思维时期，不容易克制自己，很容易产生争先恐后、七嘴八舌的现象，为了让活动顺利地开展，教师只能通过发出很多指令使活动顺利地进行下去。老师应该告诉幼儿能够做什么、怎样去做，如?请你在后面排队?、?小朋友，请你回答这个问题?，而不要一味地指责他们不能做什么、不应该做什么。事实证明，积极的建议比消极的命令更为有效，更能拉近教师与幼儿之间的关系，有利于师幼互动。
2、教师要有丰富的语言
幼儿教师的语言应注重生动形象和富有感情。如果教师的语言平淡无味，只能使幼儿昏昏欲睡；如果像播音员一样地说话，则只能让幼儿感到生涩、毫无情趣。幼儿的年龄特点决定了他们喜欢生动的、有趣的、形象的、活泼的语言，特别是加上教师丰富的表情和适当的动作，更容易为幼儿所接受和模仿。
3、给幼儿更多的鼓励和表扬
我班幼儿由于年龄差异关系，部分年龄小的幼儿依赖性很强，喜欢和自己最亲近的人说话，遇到新的环境和陌生人或不熟悉的人则不愿意表达自己的想法。这一策略要求教师，在幼儿完成了任务时要给予及时的表扬；在幼儿遇到问题或困难时要及时地给予鼓励。教师的鼓励对幼儿来说是一种力量，在教学活动时，我经常用?嗯，真能干?、?好孩子，继续做下去?、?一定行！你已经非常棒了?等语言，加上亲切的表情、爱抚的动作，使幼儿受到极大的鼓舞，信心百倍地参与到活动中来。
总之，师幼互动的研究是一段成长的历程，是一段重新认识孩子、重新认识教育、重新定位教师的过程。而在这个过程中，老师怎样通过课堂来提升教学语言、回应策略、正确地评价是一段值得继续探寻的里程。教师作为孩子探索、学习的共同合作者,就应该懂得聆听童声、透视童真,学习着与幼儿对话、合作、共同学习,并为幼儿提供各种不同学习的机会,让幼儿去自由地表现与表达,去主动地建构知识和人格。
幼儿园美工区存在的问题及对策
实施教育，观察先行。教师应通过有目的、有步骤、有计划的观察，获得大量具体、真实的信息，理解和评价幼儿的发展；在此基础上，制定、调整并实施教学计划，最终促进幼儿全面和谐地发展。这样一来，学会科学地观察幼儿，就成为每个幼儿教师都必须掌握的教育技能。但是在实际工作中，我们发现很多教师没有很好地把握科学观察的方法，使观察的过程得不到完善，从而影响了观察的质量。有鉴于此，笔者拟结合实际，谈谈幼儿教师应该怎样科学观察幼儿。
一、根据观察目的，选取合适的观察角度，以获取有价值的信息
无论什么样的观察活动都可以让观察者获取大量的信息，但观察者从不同的角度获取的信息，其价值是不同的。因此，观察者首先应根据观察目的，选取合适的观察角度，以获取有价值的信息去分析问题、解决问题。在实际工作中，有些教师就因为没有根据观察目的选取合适的角度，而使其“客观描述”笼统、简单，致使观察活动流于形式，失去意义。例如，某教师对一位新生晨间入园适应情况进行观察，观察记录中仅有一句“xx走到门口，抱着妈妈说不愿上幼儿园”。可以说这是一次意义不大的观察，教师无法通过这次观察寻找有效的教育切人口。我们都知道，大多数新生在入园时都有哭闹现象，不同幼儿有不同的表现，教师只有通过对幼儿哭闹持续时间、父母处理方法、幼儿情绪变北过程等细节的观察，才能针对不同幼儿的特点寻找切实有效的新生入园教育策略。
二、重视对幼儿操作过程的观察
在观察幼儿的操作活动时，很多教师常常重结果、轻过程。如某教师这样记录：“xx到美工组玩了一会儿，什么也没画出来，就到别的组去了。”这位教师只注意了操作结果，对幼儿在操作过程中是否有兴趣、如何摆弄材料等细节却忽略了，而这些信息往往更能使教师受到启发，并促使教师进一步采取有针对性的措施来促进该幼儿在现有水平上的发展。因此，教师应重视对幼儿操作活动过程的观察。
三、提出递进性要求，深入观察幼儿
在连续性个案观察中，有些教师受观察主题的限制，往往不能及时发现新问题或针对幼儿发展情况提出更高要求。例如，有位教师在第一次观察时，发现某幼儿洗手方法不正确，便实施了相应的教育策略；在第二次观察时，她就将注意力放在证实已经实施的教育策略是否起作用、幼儿是否已经学会正确洗手上了。看到预期目标已经达到，观察活动也就终止了。这种停留在原有目标层次的观察很难使观察活动层层递进，深入进行。
四、注重观察记录的客观性
教师所做的观察记录应该是对幼儿活动情况的真实而客观的反映。在实际工作中，老师们应避免以下两种不当的表现。
表现之—：从有些教师的观察记录中，我们发现他们持续观察的时间较短，没有将幼儿放在一个完整的情境中进行了解，教师往往只抓住幼儿说的几句话或几个动作就结束了观察。用这种不够到位的观察来指导教育行为，难免带有主观性。
表现之二：有些教师记录的观察内容并非亲眼所见，而是根据其他幼儿反映的情况记录的，这就很难保证真实、客观、全面，教师据此分析孩子的发展情况也不一定与实际相符。
五、提高对观察结果分析的有效性
对观察结果的分析是教师开展新的教育活动和因材施教的重要依据，因此，要求做到客观、有效。实际工作中，我们发现部分教师在这方面存在以下不足，有待改进：
表现之一：分析与观察内容不吻合，如观察的是某个孩子的行为，分析的却是某一类孩子的行为，这样以点代面，欠客观。
表现之二：分析观察内容时，习惯于以静止的观点来看待幼儿发展中的问题，在观察分析中经常会出现这样的句子：“该幼儿一向比较胆小、怯懦”“这个孩子一直比较霸道、不讲礼貌”。教师简单地给幼儿贴上了标签，却没有结合观察内容分析幼儿行为背后的深层原因。
表现之四：教育分析中过分依赖家长的配合。例如，在对幼儿进餐环节的观察中，教师发现部分幼儿放碗筷的动作很重，于是将“联系家长配合指导”作为解决问题的途径。其实，教师只需在幼儿园进餐时提出要求并有针对性地提醒幼儿，就有可能又快又好地解决这个问题。可见，教师除了考虑家庭教育因素之外，应该更多地思考如何在幼儿园中采取行之有效的措施。科学观察幼儿，是需要每位教师在实践中不断探讨、学习的基本功。
幼儿园区域活动中存在的问题
(一)教师的限制过多
区域活动强调以幼儿自主、自由的活动为主，教师间接指导为辅，然而在实际操作中，教师指导过多，甚至限制幼儿自主选择、自由活动等权利，忽视了幼儿的自主性。
案例1：益智区的活动片断
益智区有几个小朋友在玩玩具，过了一会，原本在益智区的洋洋和云溪来到了隔壁的美工区，玩了起来。老师发现后，严厉的说：“谁让你们玩颜料的，我请你们玩了吗?”说完，洋洋和云溪将颜料小心翼翼的归还原位，回到了益智区继续玩。
案例2：建构区的活动片断
建构区活动时间到了，小朋友开心的去益智区将材料拿到桌子上，进行桌面游戏。8分钟后，老师说：“把玩具收一收，我们要下去做游戏了啊，赶快。”有的小朋友马上收拾玩具，有的还沉浸在自我操作的过程中，于是老师又催了几遍。
从上述两个区域的幼儿活动现状可以看出，教师规定幼儿活动的时间和空间，忽视幼儿的兴趣需要。此外，教师的限制还体现在对活动材料的选择与投放方面。通过对教师访谈，发现大多数教师主观的认为幼儿年龄小，想法多，不能对活动材料的选择提出有价值的意见，故而单向地控制区域活动材料。教师过多的限制和束缚，会扼杀幼儿的自主性与创造性，不利于幼儿多种能力的培养及良好个性的形成。
(二)区域活动开放不均
该班级虽然区域活动的种类丰富，但是区域开放不均，部分区域利用率低下。如表演区和美工区使用前需要教师事先做的准备工作较多，耗时耗力，故而开放较少。人为地规定活动区的开放，忽视了幼儿的兴趣与需要，没考虑到幼儿全面发展的教育目标。而且，活动区只设不用既占用了活动空间，也不能体现活动材料的价值，因此，这种区域活动形同虚设。
(三)区域场地资源有限
随着城市化建设的发展，土地资源日益紧缺，很多幼儿园的占地面积有限。而在《城市托幼机构建筑面积定额(试行)》文件中有规定，每间供30名幼儿使用的活动室面积为90平方米，即每名幼儿占地3平方米。这项规定在很多幼儿园都无法达标，由此造成了幼儿园区域场地资源有限，活动室的空间密度小，限制了幼儿活动空间。
(四)区域活动材料固化
区域活动的作用很大程度上是借助活动材料实现的，幼儿通过对活动材料的操作与探索，获得关键性经验。而材料的新颖性则会影响幼儿参与游戏的兴趣，新颖的材料更易引起幼儿的探索行为。在本次观察的幼儿园和对幼儿教师的访谈中得知，幼儿园区域活动材料长期固定不变，一般会在教育部门检查或节庆的时候才进行区域材料的更换，因而，活动材料也无法发挥教育的价值。
(五)区域活动中缺乏教师有效指导
案例4：美工区的活动片断
美术活动时间，老师事先画好苹果树的轮廓，调制好颜料，让小朋友用手指沾颜料然后按在树上，为苹果树挂上红苹果。小朋友都很兴奋的操作着，“汉堡”的作品很独特，老师看到后生气地说：“你看你画的是什么东西，颜料弄得一张纸都是，苹果怎么会长在树的外面啊，你这样我怎么贴出去哦。”接着老师握住汉堡的手，沾了颜料，“帮”他一个一个的挂上了红苹果。
从上述可以看出，教师没有事先观察幼儿汉堡的创作过程，发现问题后，直接的介入并制止了幼儿的活动，紧接着又将自己的意志强加给幼儿。区角活动虽然是幼儿的自主活动，但其中也离不开教师的参与和指导。然而，教师的参与和指导也应建立在对幼儿游戏活动观察的基础上，当幼儿面临困难或危险时，教师适时地指导能够推动幼儿游戏的进行，而不恰当地指导反而会逐渐扼杀幼儿的自主性、积极性和创造性等学习品质。
三、幼儿园区域活动改进策略
(一)尊重幼儿的主体地位，创设宽松自由的区域环境
《纲要》指出：“教师以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。”区域活动是受幼儿欢迎的、符合幼儿学习特点的教育方式，幼儿在玩耍中获得知识经验。一方面，教师不仅要意识到区域活动的教育意义，还要尊重幼儿在区域活动中的自主权利。让幼儿依据自己的意愿与能力，自由的选择相应的材料，从而获得有益的经验；另一方面，教师需创设宽松自由的区角环境，如在区角材料的设置过程中，让幼儿参与进来，使区角环境中蕴含着幼儿的观点与想法，这样可以让幼儿产生归属感和自我认同感。同时，给予幼儿更多自己探索的时间和更加宽松、自由的空间，改变幼儿园中存在部分区域不开放的现象，提高材料的利用率，自己选择操作的材料，决定活动的时间，促进幼儿自主有效的学习。
(二)将区域活动与主题课程相融合，动态设置活动区
幼儿园室内的区角活动虽种类丰富，但是区角开放不均，部分区角利用率低下，造成了室内空间资源的浪费。改善这一现状可以在主题课程背景下开展相应的区域活动，即以主题为线索，以活动区为依托，实现区角活动与主题课程的融合；同时，活动区的设置也可随主题课程的需要有所变化，不必将活动区的功能、数量、种类等固定化，实现活动区的动态设置。如下图反映了在“
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