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核心素养是学生适应未来社会发展和实现自身价值的必备品性和素质，有效培育学生的核心素养不仅关乎学生的当前成长，而且关乎学生的未来发展。
1997 年，经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，以下简称「经合组织」或「OECD」）启动「素养的界定与遴选：理论和概念基础」项目（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，以下简称「DeSeCo」）。接着，欧洲联盟、联合国教科文组织，美国、日本等国家和台湾地区纷纷开始研制学生核心素养框架，这些已有的探索为我国建构学生核心素养框架提供了宝贵的经验。当然，建构符合中国学生实际的核心素养体系还需要切实把握好我国的教育发展实际。基于这样的思考，我们对世界范围内核心素养已有的探索进行了回顾与分析，并充分观照我国教育和学生发展的实际展开探讨，以期廓清并奠定我国学生核心素养体系建构的基础。
深度学习基本指向是什么
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历史学科核心素养
2 1 世纪，随 着 信息 化、全 球 化时 代 的 到 来，世界教育改革的浪潮方兴未艾，以学生核心素养推进教育改革与发展已成为当今世界教育领域的潮流。
国际组织、欧美等国家和地区，在教育领域相继建立了学生的“核心素养”模型。
为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量，我国教育部于 2014 年 3 月印发了关于“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。
那么，如何理解核心素养？历史学科的核心素养又有哪些?怎样在教学中培养学生的核心素养?本文就此问题谈些个人的看法，以求抛砖引玉。
一、“核心素养”的内涵诠释
1.“核心素养”概念的提出
我国基础教育改革已历经十多年，在“核心素养”概念提出之前，我们提倡的是素质教育，应该说，素质教育成效显著，它在一定程度上改变了人们的教育观念，促进了课程改革的进一步发展。
但同时我们也看到学校教育中“两张皮”的现象日益严重，表面上素质教育轰轰烈烈，实际上应试教育扎扎实实，使素质教育的期望与实际目标相互背离与矛盾。
在应试教育指挥棒的驱使下，中学教学德智失衡，片面追求升学率，而忽视了非智力因素的培养，这种“重成绩轻德育”的教育评价机制，造就了一批高分低能，德智分离，有能无德，心理异化的残缺人，并由此引发了诸多社会问题，素质教育遭遇前所未有的拷问。
教育是一种为生活做准备的教育，教育的终极目的在于帮助学生健全地成长、进步和发展。
21 世纪随着信息化、全球化时代的到来，传统的知识与技能 本位的教育培养模式已无法适应未来社会发展的需要。
于是，“到底培养什么样的人”才能适应未来社会、促进终身学习和实现全面发展，成为了全球所面临的共同挑战。
1997 年 12 月，国际组织提出了“核心素养”概念。
近年来，在国际组织的推动下，基于核心素养的 课程设计已成为国际教育改革共识，许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。
受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我国教育发展的瓶颈，通过借鉴国际上可资参考的经验，我国提出了核心素养体系，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。
2. 核心素养内涵的解读
2014 年 3 月，我国教育部印发了“关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，“核心素养”这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中，并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。
那么，究竟什么是“核心素养”? 由于我国目前对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵尚未有一个精确的定义，但国外关于核心素养的研究成果可启发我们对该问题的认识。
国际经济 合 作 与 发展 组 织（OECD）从 1997 年开始就进行了“素养的界定与遴选”的专 题研究。
2005年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》。
该《纲要》指出，核心素养包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。
2002 年 3 月，欧盟在发布的第一份工作进展报告中把“核心素养”界定为：“核心素养是一系列知识、技能与态度的 *** 体，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的素养。
”
2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会向各成员国推荐了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系。
此后，许多国家和地区沿用 OECD 核心素养的框架。
尽管世界各国可能用词不一样，如 OECD 用胜任力，美国用 21 世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。
参照国际组 织与其他各 国关于核心素养内涵的表述，我们可以得到这样的认识：核心素养是适应个人 终 身发 展 和 社 会发 展 所 需 要的“必 备”品 格 与“关键”能力，是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主等认知性素养与非认知性素养，具有一定的综合性。
而且，核心素养是所有公民都不可或缺的、最关键、最必要，也是最基础、最具生长性的素养。
如果说，一般素养是为公民的基本生活
之所需的话，那么，核心素养则为公民优质生活之所需，因为它是一般素养的高度凝练和核心内核（精髓和灵魂）。
核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得 的，因 此，它 是可 学 习、可 培 养、可塑 造、可 测评的。
二、历史学科核心素养的构成
根据对核心素养的认识，结合历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素
经济合作与发展组织（OECD）核心素养框架
目前对于核心素养的概念、构成要素的认识并不统一。通过对核心素养典型定义及要素的分析不难发现，核心素养具有以下基本特征：
1、整合性
从对素养本身的界定看，都包含知识、 技能和态度等要素，但并非它们的简单叠加，而是三者在个体发展过程中整合后的结果。素养对应的英文 “competence”的拉丁文词源“competere”意指各种能力或力量的聚合，使人能够应对挑战。 素养是有机联系的整体，有研究者用公式：“素养 =（知识+能力）^ 态度” 来表示，态度以乘方的形式来连接知识和能力说明了态度的正负对素养的影响——明智、负责任地应用知识 和技能才是成功人生和健全社会的保证。
2、可迁移性
在对素养及核心素养的各种界定中，皆强调其能够运用于新的情境或未来发展。 在某一情境下、完成某一任务所获得的知识能被应用于另一情境、另一任务，即为迁移。核心素养这一概念的提出即缘于为适应不断更新和变化的信息时代和知识社会的挑战，指向个体面临不可预测的情境时解决复杂问题的能力。 因此，大多核心素养框架中包括了创造性、批判性思维、问题解决以及开发新产品等可迁移的能力。
3、高阶性
人的生存与发展，需要多种素养，如与特定内容（语言、数学、科技、信息、环境等）相关的领域素养，以及指向认知能力、个人成长和社会性发展的通用素养等。但面对21世纪的挑战，这些素养的作用并不等同。 其中最重要的核心素养如批判性思维、创造性问题解决、沟通合作以及公民责任与社会参与等都是面对21世纪复杂问题情境时做出理智的判断、决策和行动等的“高级素养”。 这些素养不仅在认知上具有高层次性， 在内容领域上具有跨学科性，还是对知识、技能、态度等的综合与超越，因此具有高阶性。
4、情境性
对于素养的各种定义中，“情境”是共同的关键词，包括个人情境、社会情境或职业情境等。素养是由知识、技能和态度等整合而成的复杂的心理结构，具有内隐性，它在特定的情境中形成和发展，又在新的情境中得以应用。核心素养若不与具体的情境 相关联则无从表现。
（二）核心素养的习得依赖于深度学习
素养并非与生俱来，是后天通过有利的学习环境习得的，具有可教性、可塑性和发展性。而在认知心理学看来，后天习得的能力都是以知识和技能的习得为基础，经过巩固、应用等过程转化为个体的心理结构， 才能够在新的情境中被提取与应用，从而形成稳固的素养。新修订的布卢姆教育目标分类学将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个水平。在较低的“记忆、理解”层次，所涉及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动，学习的结果为“保持”，是为浅层学习（surface learning）；在较高的“应用、分析、评价、创造”等层次，涉及的大多是劣构问题解决、元认知、批判性思维等高阶思维活动，学习的结果是对知识的深层理解和迁移应用，是为深度学习（deeper learning）。与浅层学习停留于对信息的机械记忆和被动接收所不同的是，深度学习重视对新知识的批判性吸收、新旧知识之间的关联以及真实问题的解决。尽管目前学界对于深度学习概念并没有统一的界定，但普 遍认同基础教育阶段的深度学习是学生形成21世纪核心素养的重要途径，能够为学生将来成功进入高等学校和职业生涯作好准备。深度学习和核心素养之间的联系就在于——迁移，即运用先前所学的知识和技能支持新的学习以及在文化关联的新情境中解决问题。从这一角度而言，深度学习是一个过程，既存在于个体的认知活动之中，也通过群体间的合作交流而生成，这一过程的重要学习结果之一即核心素养，其形式为可迁移的知识、技能和态度的综合体。 核心素养的属性决定了它的习得必然依赖于深度学习过程，而核心素养一旦形成又会有力支持深度学习，两者是相互加强的良性互动循环关系。
指向核心素养的“深度学习”教学变革策略
基于核心素养的课程改革已成为国际趋势，但采纳新的课程并不一定会提高学生的学习表现。 “对于学生而言，坏的课程好的教法胜过好的课程坏的教法，教学法胜过课程。除非致力于发展引出学生深度学习的教学方法，否则学生的学业成就还是会低于标准要求”。儿童很早就能够在科学、数学和其它领域进行复杂的思维和推理，只要教学和指导设计恰当，他们甚至在学前阶段就能开始深度学习过程并发展可迁移的知识。指向核心素养的深度学习需要一系列教学变革的支持。
科学学科素养的分类
1997年，经合组织（OECD）启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础项目”，对素养的概念及各成员国的有关教育政策和实践进行了充分研究，以国际学生评估项目等的统计数据作为证据支持，在广泛调研和专家咨询基础上，建构了人与工具，人与自己，人与社会等三个方面的核心素养框架。
互动的使用工具
指标一
互动的使用语言、符号和文本
具体描述
有效运用口头和书面语言、运算和其他数学能力。
指标二
互动的使用知识和信息
具体描述
识别和确定自身未知的知识领域，识别和确定信息来源，评价信息和来源的量。适切性和价值，组织知识和信息。
指标三
互动的使用新技术
具体指标
具有在日常生活和学习中应用技术的意识，运用信息和信息技术获取信息。
自主行动
指标一
在复杂的大环境中行动
具体描述
了解形势，了解所处的系统，明确自身行为的直接和间接后果，通过思考和自身和集体的规则和目标相关的潜在的结果对自身行动做出选择。
指标二
形成对执行个人计划或生活规划
具体描述
制定计划，设立目标，识别和评价已有资源和所需资源，平衡资源以满足不同的目标，从过去的行为中学习预见未来的结果，监控过程在计划执行中进行必要的调整。
指标三
保护和基维护权利权益，限制与需求
具体指标
了解自身的权益，了解成文的规则和原则，分析基本情况，为了认定的需求和权利，建构个人的观点提出建议或可替代的方案。
在社会意志团体中互动
指标一
与他人建立良好的关系
具体描述
同理心，从他人的角度思考问题，有效的管理情绪。
指标二
团队合作
具体描述
表达观点倾听他人观点，理解辩论的动态变化和接下来的议程，能建立战略的或可持续发展的联盟，并进行协商，综合各方观点做出决策。
指标三
管理与解决冲突
具体描述
在危机中分析问题和利益，识别共识和分歧，重新界定问题，对需求和目标进行优先排序。
OECD认为素养是一个动态和整合的概念。首先，素养能够应对复杂要求的能力。是能满足要求成功开展工作的能力。其次，素养是比知识和技能更宽泛的概念。它是相关知识、认知技能，、态度价值观和情绪的结合体，涵盖了稳定的特质、学习结果、信念价值系统、习惯和其他心理特征。最后，素养是基于行动和情境导向的。素养的获得是一个持续的、终身学习过程，除了学校、家庭、同伴、工作、政治生活、宗教生活和文化生活等都影响着人的素养的发展。素养的发展不只是个人努力的结果，还需要一个良好的社会和生活环境。
OECD还认为，核心素养对每个人都具有重要的意义。是能够发展与维持的。核心素养有助于个人满足生活和工作领域的重要需求并能带来益处；核心素养有益于实现预期结果；核心素养必须有价值，且可产生经济与社会效益及实现个人的成功和社会的良好运行。总之，核心素养的内涵是指涵盖覆盖多个生活和工作领域促进成功生活和社会发展的重要素养。
科学素养(Scientific Literacy)是一个动态概念，其内涵是不断发展变化的，具有动态性、发展性特点。国际上普遍将科学素养概括为三个组成部分：了解科学知识、了解科学的研究过程和方法、了解科学技术对社会和个人所产生的影响。我国专家对科学素养的内涵也进行过探讨，有专家认为，可把科学素养分成四个方面来阐述：一是科学知识、技能和科学方法，二是科学能力，三是科学观，四是科学品质。对科学素养涵义的理解和表述，随着社会和经济的发展不断变化而更新，而且有着鲜明的时代背景。至今，人们对科学素养的研究依然处于研究完善阶段，还没有形成统一、广泛认可的表述。
无论科学素养的概念如何变化，科学素养教育已成为提高国民综合素养不可或缺的重要方面和途径，它不仅关系到个人对科学技术与社会关系的理解，而且关系到科学技术对人类、对地球未来的影响。因此，科学技术的发展不仅要求广大公众的理解，更要求广大公众的参与，包括决定科学技术的发展方向，使它向着有利于人类可持续发展的方向进行研究和发展。对于一个人来说，科学素养是最基本又是终身起作用的科学素质和心理品质，是一个人的人生观、价值观和思想品质、道德修养的重要方面，是马克思主义世界观的核心。科学素养是可以通过学习、培训、科普教育等手段来培养、提高并不断发展的。
科学素养也称科学素质，是人的一种内在品质，其重点在于是对科学的态度、观察和思考问题的科学性以及批判精神，同时也包括知识技能的获得以及解决实际问题的具体知识和办法。科学素养是有结构的（如图1），其基本结构可以表达为三个层次：一是价值取向层面的科学精神、科学态度、价值观；二是知识能力层面的科学知识与技能、科学方法与能力；三是具体行为层面的科学行为与习惯、科学技术与社会。
教育是影响我国公民科学素养提升的主要因素。建立和完善适应我国经济、社会发展的全民终身教育体系，特别是大力发展社会教育，使学校教育、家庭教育和社会教育互相衔接，是持续提高我国公民科学素养的主要途径。
对中学生来说，科学素养是指学生在接受一定的科学知识过程中所形成的适应社会发展和人类自身完善所需要的基本品质和能力。学生科学素养的形成与发展，主要依赖于各级各类学校的学科教育教学活动。学科是科学知识体系的分类，不同的学科就是不同的科学知识体系。因此，加强对学生学科素养的培养，从而很好地把提升学生的科学素养落到实处，促进学生全面发展。
学科素养，是一个宽泛的学科涵养概念，是指学生在本学科领域通过系统的专业教育与自我研修而形成的专业品格和关键能力，包括从事专业活动的基础性能力（如专业表达能力、批判性思维能力、信息素养与反思能力等）和综合性学养（如学科思想与方法、专业知识与技能的掌握等）。对学科素养的理解和界定，需要考虑学科固有的本质特征和学力诉求。以数学为例，其学科素养不仅是掌握算术法则、计算技巧与基本的数理知识，更重要的是通过研究符号与数字的关系，理解数字背后的概念，掌握相关理论法则，形成演绎推理、归纳推理和类比推理等思维方式或数学思想，并用以理解和解释相关现象与关系、解决和处理现实生活中的具体问题。可见，学科素养超越了学科知识和能力的意蕴，包括掌握学科思想、学科基本理论和基础知识的理论素养，学会利用学科方法与思维方式的方法论素养，合理运用学科知识与原理解决实际问题的实践素养以及尊重客观规律、追求真理的严谨态度与科学精神的品格素养。
学科素养的培育，通常基于学科教育与养成教育实践。一方面，课程教学需要针对学科特点有目的地培养学生的知识、能力和综合素质；另一方面，学生需要具备深度学习的心向和学力，积极主动内化知识、习得能力，通过深度思考与研修，形成科学的思维方式和合理的素养结构。可以理解，学生深度学习能力的发展与其学科素养的培育密切相关，深度学习的发生离不开学科背景；而学科素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现，即需要学生通过思考、探究、推理、反思等深度学习过程的直接和间接的学习体验与感悟，形成个体的知识结构、专业智慧和解决问题的实际能力以及稳定的学习品格。因此，在学科教学中，要努力帮助学生掌握学科基础知识、形成基本技能、积累基本经验、培养基本品质、反应生活态度，从而生成基本的学科素养。
早在2001颁布的国家义务教育化学、物理、生物和科学的课程标准的框架就是科学素养，到了2011年新修订颁布的义务教育课程标准，仍然也是这个框架（如图2）。在科学素养之下就是课程目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，也就是常说的“三维目标”。对学生进行科学素养的教育，必须通过学科教学与学生自身的需要结合起来协调一致才能真正达到目的。可以说，科学素养在化学、物理、生物学科里已经牢牢地站稳了地位，在中国基础教育课程园地中至少有20年的历史了。
化学课程是科学教育的重要组成部分，也是发展学生科学素养的重要途径。
在2011年修订的《义务教育化学课程标准》前言中这样描述：
——化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。化学不仅与公民的日常生活密切相关，也是材料科学、生命科学、信息科学、环境科学和能源科学等现代科学技术的重要基础，是推进现代社会文明和科学技术进步的重要力量。
——义务教育阶段的化学教育，要激发学生学习化学的好奇心，引导学生认识物质世界的变化规律，形成化学的基本观念；引导学生体验科学探究的过程，启迪学生的科学思维，培养学生的实践能力；引导学生认识化学、技术、社会、环境的相互关系，理解科学的本质，提高学生的科学素养。
义务教育阶段化学课程的设计思路是“以提高学生的科学素养为主旨；重视科学、技术与社会的相互联系；倡导多样化的学习方式；强化评价的诊断、激励与发展功能”。课程标准提出，义务教育段对学生科学素养的要求通过“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面来体现。可见，义务教育阶段开设化学课程的核心目标就是发展学生的科学素养，而且是在科学素养的三层结构上全面发展，只不过在科学知识方面以化学知识的积累为主；在科学方法方面既有一般科学方法渗透和训练，也要重视化学学科独特的研究思路和方法；最终影响学生在社会生活活动中，增加化学视角，用科学的方式解决问题。
关于“核心素养是什么时候提出的”这个话题的介绍，今天小编就给大家分享完了，如果对你有所帮助请保持对本站的关注！
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